跨学科作为新文科建设的基本共识，经过学者们谱系式的概念梳理与辨析，其内涵逐渐明晰。赵奎英认为，所谓跨学科的深度交叉融合，不仅包含学科之间，还体现一种超学科视野，即学科与非学科之间，专业内学者与专业外各行各业人士的跨界合作，是一种面向生活世界复杂问题解决的新型研究与教育。

　　在厘清“跨学科是什么”之后，研究者进一步追问的是跨学科的认识论策略为何以及如何践行。具体而言，本文尝试回答在高校学生的学习实践中如何引入多学科视野。如何跨越学科知识间的隔阂，实现不同学科的转译以达成视阈融合？深度交叉融合之“深度”又如何达成？

　　学科间性：在行动中使不同学科语言彼此通达。许多哲学家认为，跨学科融合最大的困难在于不同学科各自使用不同语言所形成的隔阂，解决之道便是学习彼此语言。维也纳学派后期的代表人物、科学哲学家华尔纳推展的建构实在论认为，某一学科领域中学者以其语言、规则及理论所创造出来的世界，称之为微世界。为使各个微世界彼此相互沟通，其认识论策略为，通过转译取得另一个微世界所使用的语言，同时让另一个微世界了解自己所使用的语言，并在生活世界中采取行动，重新反省并整合学科知识，以此达成学科间性。因此，建构实在论的认识论策略重点有两个方面，一是面对生活世界的行动视角，二是学科语言的彼此通达。那么，聚焦高校学习场域，应该如何建构可操作的行动程序，以达成学习实践中的学科间性呢？

　　联结性：建构学习网络。巴贝罗认为，19世纪以来印刷术定义了一种以书面文本的线性传递为特征的现代学校制度，而这种高校教育模式正在受到当代知识的分布性、流动性、技术性特征的挑战。知识不再是一个成品，而是一个过程，学习理论的研究焦点也从个人心智“黑盒”转至社会行动。与此同时，知识建构行动受到生活世界的媒介化元过程影响，媒介技术深度嵌入日常生活，包括学习实践。借助西蒙斯与唐斯的联通主义理论以及拉图尔的行动者网络理论所引入的技术物质维度，本文将学习视为建构知识网络的行动，其网络节点可能是人、实践共同体、组织、图书馆、网站、数据库或任何其他信息源，从而联结并建构知识。节点与节点之间不仅建立联系而且互相启发、交叉融合，最终有所创造，即本文所宣称的“联结性”。

　　在建构实在论的认识论视角下，从以上对学习的理解出发，若要在知识建构中实现跨学科交叉融合，教育者可将教学设计焦点锁定于协助学生建构拥有丰富多元节点的学习网络，并使各类节点彼此通达，产生联结，进而建构知识。研究者以编导专业的基础课“口语传播”为例，从行动导向、异质网络、边界对象三个层次进行论述。

　　行动导向：面向生活世界的复杂问题解决。跨学科知识建构不是纯粹为知识而知识，而是一种行动。而且也必须经由行动，不同知识体系的语言才有被翻译的必要，也才有被检验策略成功与否的机会。以“口语传播”课程为例，在公众沟通模块，设计的行动是“机构宣传片拍摄计划提案汇报”；在电脑中介互动沟通模块，以“助农直播”“政务直播”为行动；大众媒体沟通模块的行动设计是“突发事件新闻发布会”等。每一个行动都具有真实世界的复杂性，要有效解决问题需要具备其他学科视角。以“机构宣传片拍摄计划提案汇报”这一行动设计为例。我们跨校邀请工商管理专业的教师和同学共同参与，他们提需求，编导专业同学出策划案，并邀请双方共同进行陈述与答辩。工商管理专业的老师同学在提案现场担任甲方角色，对乙方方案提出质疑，并决定是否投资，会后书面陈述投资与否的理由。在两个专业共同的复盘会中，工商管理专业的同学就其发问背后的学科思考逻辑进行陈述说明。复盘会议便是建构实在论所言及的翻译学科语言，达成彼此了解的一个必要程序，也是一个重要的反省和整合其他学科知识从而衍生出洞见的程序。

　　异质网络：构建人与非人的多元节点联结。当学习是建构知识网络的行动，学习者便居于学习网络的核心地位，创建由人与非人等可信节点构成技术增强型个人学习网络。若以跨学科交叉融合为目标来考察，该网络的节点的异质性越高，形成学科碰撞、文化刺激的可能性就越大。教师除了鼓励学生提高媒介素养，使接入学习网络的节点更为丰富外，还可以通过教学设计引介并接入人与非人节点。

　　有关人的节点，如前所述，以行动为导向，则每个行动中的不同主体都会被自动接入，比如跨校跨专业的教师与学生，还有产业界的行动者，比如“助农直播”中的闽清三农服务社，“政务直播”中的公务人员等。除此之外，课程通过邀请“学长姐助教团”加入课堂，丰富学习网络中“人”的节点。在学期课程结束后，邀请同学志愿加入下一个年级的课堂学习，具有自主学习动机及明确学习目标的同学就会主动申请加入。学长姐加入学弟妹课堂共同学习，带入了不同学习文化、视角、行为方式等，不但注入了学习的激情，更是成就彼此。

　　非人节点的重要性在媒介成为日常生活的结构性要素的今天尤为凸显，技术同样具有学习属性。本课程为线上线下混合式教学，慕课学习平台便是学习网络中的一个关键非人节点。教育者通过分析学生的学习数据表现，掌握个体学习进度，在网络或课堂中提供适配性内容，从而使数据与具身行动形成递归回馈。

　　至此，教学设计通过行动导向和异质节点接入的方式，丰富了学生形成跨学科知识建构的可能性。跨学科的深度交叉融合如何推进？所谓“深度”，一方面是节点间的联结时间更持久，让知识共创成为一个可持续建构的过程；另一方面是跨节点的深度知识合作还表现在跃迁至更高的社会层面，与社会产生对话。要达到以上两个层面的深度交叉融合，教育现场面临的现实挑战是，由于缺乏共同语境，理解的碎片化和断裂感，导致跨节点知识共创常止于某个行动的完成，而无法可持续。

　　边界对象：实践跨节点的深度知识共创。为解决跨节点深度知识共创的阻碍，研究者借用斯达和格里梅尔提出的边界对象的概念，来弥合不同社会世界之间的边界和差距。边界对象可以是报告、工具或模型等形式，以支持跨节点行动者对彼此反思成果的快速理解。

　　以“口语传播”为例，学习者们进行联合探究的集体知识空间包括线下课堂和线上知识空间。线下课堂采用智慧教室，空间布局灵活，自由度高，方便学习者组织各类讨论活动。而线上知识空间采用开放度较高的智慧教学平台，开放度高意味着不同学校、产业界成员都可以被联结进该平台。学生们在课堂上以小组形式互动探究，课后每位同学形成一份反思报告，被上传至智慧教学平台。该报告由教师、助教及同学点评，超级想法会被标亮供更多人学习讨论，而需要进一步解决的问题也会体现在反思报告中，并在下一次课程中解决。但这样的知识共创只集中于某一学习共同体内部。课程开发了结构化反思报告模板作为边界对象，使身处不同语境中的学习者尽可能快速掌握并推进知识的创新。该反思报告的框架包括：总主题、观察到的现象、问题化、概念化、未来可推展场景、尚待解决问题。这一结构化边界对象支持跨节点思想流动，该课程接入的不同节点的行动者，不仅可以快速理解并回应，提供新的角度和看法，其共创知识也可带到他们各自的行动脉络中，让知识与实践相互促动。

　　在新时代的时空脉络中，我们以更深刻的行动视角与社会对话，通过异质学习网络建构、边界对象设计等兼具开放性与次序性的程序步骤，使学科间语言彼此通达的跨学科知识建构成为可能，并以此回应社会需求。

　　（作者单位：福建师范大学传播学院）