内容提要：中国的综合性大学与师范大学教育学科，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程，反映了我国综合性大学教育学科艰难曲折的发展历史。综合性大学对推进中国教育学科的发展起着相当重要的作用，具体体现为提升教育学科在中国学术界的地位、扩大教育学科的研究领域、增强教育学科论著的规范性、拓宽师范大学毕业生的就业渠道。师范大学和综合性大学的教育学是学科命运共同体，都有提高教育学学术研究水平和人才培养质量的共同使命，二者一荣俱荣、一损俱损。为了共同的学科利益和前途命运，二者要携手同行，加强交流，优势互补，在竞争与合作中共同提高教育学科的水平和影响。

　　关键词：综合性大学；教育学科；学科命运共同体

　　作者简介：刘海峰(1959- )，男，福建泉州人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，从事高等教育历史与理论、科举学与考试制度研究；袁浪华(1991- )，男，江西赣州人，浙江大学教育学院博士研究生，从事中国高等教育史研究(浙江杭州310058)。 

 

　　经过20世纪50年代初的院系调整后，直到“文革”前，新中国的教育学科基本上都在师范院校。改革开放以后，这一格局才逐渐发生改变。发展到现在，综合性大学①中的教育学科已经成为中国教育科学的重要组成部分。然而，近年来，一些高层次综合性大学如南开大学、山东大学、中山大学、兰州大学、南昌大学等撤并、重组与分流教育学院、高等教育研究所等机构，主动调整掉高等教育学硕士学位授权点，由此引发了人们对综合性大学教育学科生存与发展的思考，有的人认为综合性大学教育学科面临危机。中国综合性大学教育学科何去何从?在师范大学为主导的格局下，综合性大学的教育学科如何发展?为探讨综合性大学教育学科的发展问题，2016年11月在浙江大学召开了“研究型大学教育学科发展研讨会”，2019年4月在清华大学、8月在天津大学相继召开了“综合性大学教育学科建设与发展研讨会”。既往研究对综合性大学教育学科的历史回顾、优势劣势、发展定位等方面已经作了不少探索，但较少论述综合性大学对教育学科发展所起的作用。为此，本文首先梳理师范大学与非师范大学的分野和演变，继而专门分析综合性大学对促进中国教育学科发展所起的作用，最后论述无论什么性质的大学，都有促进教育学科水平和地位提高的共同使命。

　　一、师范大学与非师范大学的演变

　　探讨中国综合性大学教育学科的地位和作用问题，是相对于师范大学教育学科的传统主导地位和作用而提出来的。因此，需要首先回顾中国师范大学与非师范大学的分野和聚散离合。

　　中国近代最早的教育学科始于京师大学堂师范馆。1902年《钦定京师大学堂章程》规定京师大学堂师范馆课程门目表为：“伦理第一，经学第二，教育学第三，习字第四，作文第五，算学第六，中、外史学第七，中、外舆地第八，博物第九，物理第十，化学第十一，外国文第十二，图画第十三，体操第十四。”其中，“教育学”位列第三。章程同时规定教育学课程分四年开设，“第一学年为教育宗旨，第二学年为教育之原理，第三学年为教育之原理及学校管理法，第四学年为实习”。[1]1904年颁布的《奏定大学堂章程》则规定：“中外教育史”为经学科大学的补助课；“教育学”为政法科大学政治学门的主课；“教育学”为文学科大学的随意科目。[2]

　　京师大学堂师范馆和各分科大学教育学课程的开设，预示着教育学科在近代综合性大学的初现，但是教育学科并没有因此在综合性大学站稳脚跟。1904年，根据张之洞等人的建议，清政府将京师大学堂师范馆改为优级师范科，又于1908年改设为独立的京师优级师范学堂，“这是我国高等师范学校独立设置的开始”[3]。随着师范学堂的独立，脆弱的教育学科被从综合性大学中剥离出来。同时，《奏定优级师范学堂》规定：“优级师范学堂分类科的学生，人伦道德、经学大义、教育、心理、体操，一概通习无异致。”其中，教育学相关课程包括“教育理论及应用教育史、教育史、各科教授法、学校卫生、教授实事练习、教育法令”等内容。[4]由此，教育学课程在师范学堂获得了制度上的支持和保证。此后，各类教育学课程作为专业必修课，在各优级师范学堂广泛开设，如南京两江师范学堂开设了教育学、伦理学大要、学校管理法、教育史、教育法令、实地演习等教育类课程。[5]这初步奠定了教育学科在师范学堂中的基础地位。

　　民国刚建立，教育部即下令将清末优级师范学堂更名为高等师范学校，如将京师优级师范学堂更名为北京高等师范学校、将两江师范学堂更名为南京高等师范学校。1913年公布的《高等师范学校规程》规定，“本科各部通习之科目为伦理学、心理学、教育学、英语、体操”[6]，其中教育学科目包括“教育学、教育史、教授法、学校卫生、教育法令”等课程[7]。彼时，教育学科主要集中在师范学校，综合性大学教育学科缺位的局面并未改变。1915年北京高等师范学校设立教育专攻科，是“教育学科在高等教育体系中获得独立建制的开端”。[8]教育专业机构的出现使中国教育学科迎来了新的发展契机，为引进和传播教育学的相关理论、提高教育学的学术水平、促进教育学的学科发展提供了专门场所。在北京高等师范学校校长陈宝泉看来，“教育专攻科之设，在输入德国教育学说，以振起国人教育思想”[9]。

　　1918年在“暨南学堂”旧址新立的“暨南学校”初设师范和商业两科，重拾综合性大学发展教育学科的火炬。20世纪20年代至30年代初，综合性大学教育学科迎来了第一个“黄金时代”。这一时期综合性大学教育学科快速发展得益于两方面原因：一是“高师改大”运动的推动；二是国家政策的支持与引导。“清末以来大学的体制，一般均视师范与大学为二途，前者是专门性学校，后者为大学。在当时人们心目中，师范与大学似乎格格不入。”[10]时任南京高等师范学校校长郭秉文首倡“寓师范于大学”理念[11]，竭力推动“高师改大”运动。在其努力下，南高师于1921年升格为东南大学，此举成为我国师范院校向综合性大学发展的滥觞。此后，其他6所独立设置的国立高师中，北高师于1923年改名为北京师范大学，北京女子高师于1924年改名为北京女子师范大学，两所学校又于1931年合并为北平师范大学，成为唯一独立设置的师范大学。其余4所相继并入或改为综合性大学，如成都高师并入四川大学，沈阳高师改为东北大学。“高师改大”对于综合性大学教育学科发展的影响无疑是巨大的，这一举动提高了教育学科的学科地位，有利于教育学科水平的提高。

　　这一时期综合性大学教育学科的快速发展也离不开国家政策的支持与引导。1922年北洋政府公布的《学校系统改革案》强调：“为补充初级中学之不足，得设二年之师范专修科，附设于大学校教育科，或师范大学校。”[12]受此影响，一些综合性大学纷纷设立或转设教育系科。比如，北京大学于1924年成立了教育学系；1926年秋，清华大学第一教授评议会决定建立教育心理学系，属于清华最早设立的17个学系之一；1928年，浙江大学教育学院完成学科建制，是中国现代大学中最早的教育学学科建制之一。1929年国民政府颁布的《大学组织法》将教育学院与文、理、法等学院并列为大学八大学院之一，使综合性大学设立教育学院具有了法源。同年8月，教育部公布《大学规程》，其中规定：“大学教育学院或独立学院教育科：分教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各学系，大学或独立学院之有文学院或文科而不设教育学院或教育科者，得设教育学系于文学院或文科。”[13]这一规定无疑极大地推动了教育学科在综合性大学的发展，各设有文科(文学院)的综合大学纷纷设立教育学院或教育学系。例如，山东大学于1930年设立教育学院，下设教育行政、乡村教育两系；1930年，厦门大学教育系改为教育学院，下设教育原理学系、教育方法学系、教育行政学系、教育心理学系；同年，岭南大学于文理学院下设教育学系；私立武昌华中大学于1931年成立教育学院，设有教育原理学系、教育行政学系、教育心理学系。教育学科在综合性大学一时得到蓬勃的发展。

　　盛极而衰是事物发展的自然规律，民国综合性大学教育学科的发展也符合这规律。在国民政府限制文科类教育发展、学界批判教育学的学术性双面夹击下，综合性大学教育学科迎来了第一次发展危机。“国民政府初期(1931-1936年)，围绕着限制文科类教育、注重实用科学的原则，对全国高等学校院系结构进行了调整，教育学院(系)被视为重要的整顿对象。”[14]此外，虽然综合性大学教育学科在制度层面取得了与文、理、法、农、工、商、医等学科同等的地位，但是人们对教育学学术性的质疑与批判从未停息。受蔡元培“大学者，研究高深学问者也”这一思想的影响，高深学问成为民国大学最重要的标签。“教育很重要，但教育学很一般，这似乎是当时教育学以外学者的基本认识。”[15]北京大学教育系前系主任杨亮功曾表示：“北京大学以倡导新学术、开创新风气著名，惟对于教育学科并不十分重视。”[16]1932年，中央研究院历史语言研究所所长傅斯年发表《教育崩溃之原因》，他认为：“小学，至多中学，是适用所谓教育学的场所，大学是学术教育，与普通所谓教育者，风马牛不相及。……其尤其荒谬者，大学校里教育科与文理科平行，其中更有所谓教育行政系、教育心理系等等。教育学不是一个补充的副科，便是一个毕业后的研究，……然而要做教师，非于文理各科中有一专门不可。所谓教育行政、教育心理等等，或则拿来当作补充的讲义，或则拿来当作毕业后的研究，自是应该，然而以之代替文理科之基本训练，岂不是使人永不知何所谓学问?”[17]轻视和批判教育学的心态显露无遗。

　　受政界和学界的双重影响，综合性大学教育学院(系)自然而然成了重点整顿对象，或停、或裁、或并。比如，1932年，山东大学停办了仅成立两年的教育学院；1932年，厦门大学教育学院又改回教育学系；1932年，暨南大学将教育学院降为教育学系；1933年，教育部令四川大学裁撤教育学院，所属系科并入文学院中。

　　“高师改大”虽然促进了综合性大学教育学科的发展，但却导致了高等师范教育制度的崩溃。“随之而来的是中学师资数量短缺、素质低下，中学教育程度低落。”[18]在此背景下，教育部于1938年颁布《师范学院规程》，并规定：“师范学院单独设立，或于大学中设置之”，重新恢复一度中断的专门师范教育制度。国立师范学院、国立西北师范学院、国立女子师范学院等师范院校随之设立。此外，中央大学、中山大学、浙江大学等综合性大学也设置了师范学院。“随着独立设置的师范学院的兴起，高校教育院系的发展格局发生了明显的变化，原有的以综合性大学设置教育院系为主导的局面不复存在，综合性大学设置的教育院系与高等师范院校设置的教育院系二元并存的格局开始形成。”[19]这一举措改变了教育学科的学科生态，综合性大学和师范院校携手发展教育学科的局面就此形成。

　　20世纪50年代，新中国学习苏联模式，依照苏联单科院校模式进行院系调整，将高校分为综合大学、高等工业学校、高等师范学校、高等农业学校、高等医科学校、高等财经学校、高等政法学校、高等艺术学校等十大类。师范院校也是调整的重点之一，教育学科再次被人为地从综合性大学中分离出来。1951年5月18日，教育部部长马叙伦在政务院第85次政务会议上的报告中强调：“以大学现有的师范学院、教育学院、教育系和个别的文理学院为基础，加以调整，向着每一大行政区办一所师范学院，每一省或两三个省办一所师范专科学校的方向发展，分别培养初高级中等学校师资。”[20]这一指示为师范院校的调整指明了方向。在1952、1953年的院系调整中，原来各大学中的教育系科都被调整到师范院校中去了。如辅仁大学、燕京大学、中国人民大学等学校的教育学科被调整到北京师范大学；震旦大学、大同大学、圣约翰大学、沪江大学等学校的教育学科等被调整到华东师范大学；华中大学、国立湖北教育学院、中原大学等院校的教育学科被调整到华中师范学院；厦门大学教育学科被调整到福建师范学院。自此，中国综合大学中的教育学院或教育学系全数被调整撤销，教育学科的发展由多元走向单一，师范院校成为教育学科的唯一载体。

　　改革开放以后，我国综合性大学及理工类院校重新发展教育学科，厦门大学(1978年)、清华大学(1979年)、北京大学和华中科技大学(1980年)在全国率先成立高等教育研究室或教育研究室，成为“文革”后综合性大学发展教育学科的倡导者。此后，许多综合性大学也紧跟时代潮流纷纷成立教育专业机构，参与到教育学科的发展当中去。20世纪90年代以后，随着高等教育的发展，高等教育大众化、高等学校综合化成为时代的新主题，原有的许多单科性院校朝着多科性大学，进而朝着综合性大学方向发展。甚至一些师范院校与农林院校也要求改为综合性大学，包括原西南师范大学以及北京师范大学、南京师范大学、福建师范大学等在内的许多师范大学都曾有过更名为综合大学的努力。中国高等院校在合并、升格、更名的过程中，大量的师范院校校名消失，许多师范院校的教育学科实际上变成了综合性大学中的教育学科，逐步演变成师范院校与综合性大学共同发展教育学科的兼容格局。

　　中国高等师范院校的变迁史实际上是一部师范大学独立或并入普通大学的历史，“师范大学的存废之争”贯穿了高等师范院校变迁的整个历史过程。[21]内因与外因相互作用，共同导致了师范大学与非师范大学的分野。在这一变迁过程中，综合性大学教育学科的发展可谓是一波三折。中国的综合性大学与师范大学教育学科，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程，反映了中国综合性大学教育学科艰难曲折的发展历史。

　　二、综合性大学对推进教育学科发展的作用

　　在大学排行榜盛行和高度重视学科评估的时代，入选“双一流”建设的综合性大学中，如果其教育学科没有博士学位授权点，那么发展会比较困难，而那些未进入“双一流”建设的综合性大学的教育学科也遇到了不少挑战。随着高校朝综合化方向发展，师范大学与非师范大学的边界逐渐模糊，师范大学办了大量非师范类专业，而且实力越强，往往非师范类专业和学生的占比越高。同时，许多综合性大学或多科性大学也办起了教育学科，教育学科从原来的师范大学一统天下变为师范大学与综合性大学互有竞合的状态。在此情况下，有些持传统观念的人认为，办教育学科应该是师范大学的事情，综合性大学发展教育学科抢了师范大学的地盘和资源。其实，中国保持独立的师范教育体系是特定时期的历史现象，从世界高等教育发展史来看，中国不一定会永远维持独立的师范教育体系，将来师范大学和非师范大学的界限还会更加模糊。而且就目前而言，虽然师范大学仍然是中国教育学科的主体，但综合性大学对推进中国教育学科的发展也起着相当重要的作用。大体而言，其作用至少体现在以下几个方面。

　　1.提升了教育学科在中国学术界的地位

　　在综合性大学尤其是顶尖大学中设置教育学科具有重要意义，对于提升教育学科在中国学术界的地位尤为重要。无论是国内还是国外，多数从事社会科学研究的人都会感觉到，和其他人文社会学科相比，教育学确实地位还不够高，或者成熟度还不够，毕竟从诞生时间来看还比较年轻，不像有些老学科和传统学科。教育学科经常被一些传统学科比如文史哲或一些社会科学的学者认为没有明确的学科边界，因此不大被看重。其他的人文社会学科中，经济学科是“帝国学科”，从业人员最多，也最成熟，所以才会有设诺贝尔经济学奖的情况。社会学和法学也很庞大，而且国际上也是高度重视这两个学科。在国外有些人认为教育学是二等学科，有的甚至称之为次等学科。但是，随着综合性大学广泛设立教育学科，除了打破师范院校对教育学科的垄断地位外，还提升了教育学科在综合性大学学术场域中的地位。“综合大学教育学院的设置标志着综合性大学教育学科开始与其他人文社会科学学科并驾齐驱”[22]，教育学科获得了与其他人文社会科学同场竞技的机会，得以立于大学学科之林。同时，综合性大学可以凭借已经积累的学术声望、雇主声望等优势，通过发展教育学科提高教育学的学科地位。

　　如表1所示，在近三年QS世界大学学科排名中，中国进入教育学科排行榜的5所大学中，有3所是综合性大学。相对于高层次的师范大学，北京大学、清华大学、浙江大学的教育学科规模都不大，在教育学科的国际排名上能够超越许多规模更大的中国师范大学，说明这3所大学的教育学科实力较强。而这3所大学正好也是各类中国大学综合排行榜排名前三位的大学，说明综合性大学发展教育学科可以提升教育学科在中国学术界的地位。如果没有综合性大学的教育学科，进入QS世界大学学科排名的中国大学就只有2所。

　　表1 近三年中国大学教育学科在QS世界大学学科排名情况

　　资料来源：根据QS世界大学学科排名(2018-2020年)整理而得。

　　此外，综合性大学开展教育学相关人才的培养，能够提升教育学人才的培养质量，提升教育学人才的社会认可度和知名度，进而提高教育学的学科地位。比如，教育部在划定首批15家开展教育博士专业学位教育试点单位的条件时，就有意识地将北京大学、清华大学、浙江大学、厦门大学、华中科技大学、南京大学纳入。因为在这些高水平的研究型综合性大学中招收教育博士，可以提高教育专业博士授权的权威性和知名度，提高人们对教育专业博士的认可度，进而提升教育专业博士在博士人才体系中的地位。同时，充分利用综合性大学所具备的各种优势资源，能够推动教师教育优质发展。正如有学者所说的，“利用高水平综合大学的招生优势、学科优势、教师优势、声誉优势等提升全国教师教育的品位是优质教师教育综合化的应有之意”[23]。综合性大学参与到教师教育发展中来，对于提高教师教育的水平、提升教师的社会地位具有重要意义。

　　2.扩大了教育学科的研究领域

　　由于师范院校以培养中小学师资为主，这使得我国师范大学在教育研究上主要集中在基础教育、普通教育等领域，较少涉及高等教育、高等工程教育等研究领域，综合性大学开展教育研究无疑扩大了中国教育学的研究领域。高等教育学的异军突起主要是在综合性大学，中国的高等工程教育在世界上是属于先进的，主要归功于综合性大学或许多原来以工科为主的多科性大学。高等教育学目前已经成为中国教育学科中从业人员最多、申请课题数量最多、发表高水平论文最多的二级学科之一。不可否认，高等教育学已经成为教育研究的显学，不仅丰富了教育学科的内涵，扩大了教育学的研究范畴，也提升了教育学的整体实力。比如，厦门大学在高等教育基本理论、高等教育体制与管理、科举学与高考改革等研究领域具有奠基性、领先的地位；北京大学在高等教育经济、比较高等教育、博士生教育研究等方面引人注目；华中科技大学在高等教育原理、院校研究、高等教育管理等方向形成了特色和优势；清华大学的世界一流大学研究、高等工程教育研究等处于领先地位。综合性大学在原有学科基础上，利用自身的后发优势，形成错位发展，不断地突破教育学科原有的学科边界，扩大了教育学科的研究边界。此外，在11个和教育学相关的教育部人文社会科学重点研究基地中，有4个设立在综合性大学，分别是北京大学教育经济研究所、厦门大学高等教育发展研究中心、清华大学高校德育研究中心、郑州大学中国公民教育研究中心。这些综合性大学充分利用学校原有的学科优势，积极开展教育学的跨学科研究，在教育与经济、高等教育、思想政治教育、公民教育等领域形成了自己的优势，拓宽了教育学科的研究领域。

　　3.增强了教育学科论著的规范性

　　高水平综合性大学加入教育学的研究队伍中，客观上增强了教育学科的科学性和规范性。20世纪90年代中期以前，中国许多教育学刊物很少有文献著录，甚至许多论文完全没有，学术规范性较差。而当时高等教育研究者多数是半路出家，来自其他学科，发表的高等教育研究论文多数是由综合性大学中其他学科出身的学者撰写的，因此较多地采用了其他学科的文献著录规范和格式，强调学术论文的形式规范，注重对已有成果的梳理，这无疑提升了教育学学术论文的科学性和规范性。在随后的很长一段时间，教育科学研究的规范性问题成为教育科研工作者十分关注的一个研究领域。同时，综合性大学办起了一批高水平学术期刊，如《高等教育研究》《北京大学教育评论》《清华大学教育研究》《高等工程教育研究》《复旦教育论坛》《现代大学教育》《大学教育科学》等。在中国教育学的CSSCI来源期刊中，高等教育研究方面的刊物特别多，2020年达到13家，占所有37家教育学CSSCI来源期刊的35.14％，遥遥领先于教育学其他二级学科的CSSCI来源期刊。CSSCI来源期刊的遴选主要依据论文的被引率，而高等教育研究论文总体上更注重参考文献和引注的规范性，这是高等教育研究类学术刊物入选CSSCI来源期刊特别多的重要原因之一。这些期刊对于促进学术交流、传播学术成果、引发学术讨论发挥了重要的桥梁作用。高等教育研究类学术刊物充分利用身处综合性大学的优势，大量刊发其他学科学者撰写的教育研究学术论文，在提高教育学学术论文规范性和科学性的基础上，还促进了教育学与其他学科的交流，对于扩大教育学的研究领域、拓宽教育研究工作者的学术视野也起到了重要的作用。另外，中国人民大学书报资料中心多年来一直选编《教育学》《高等教育》《中小学教育》等10余个专题的复印报刊资料，对教育学科师生了解学科动态、掌握前沿信息起到了相当重要的作用，也在一定程度上体现出综合性大学对教育学科发展的贡献。

　　4.拓宽了师范大学毕业生的就业渠道

　　在只有师范院校办教育学科的时代，师范院校的毕业生基本上到中小学任教，即使在高校任教，也只能在师范院校系统内就业。改革开放以后，综合性大学教育研究机构蓬勃发展，为师范院校的毕业生提供了大量的就业岗位，拓宽了师范院校毕业生的就业渠道，改变了以往师范院校毕业生就业去向较为单一的状况。如表2所示，我国综合性一流大学建设高校教育研究院所的教师中，有47.39％的拥有师范院校的学习经历，26.30％的最后学历是在师范大学中获得的。其中，8所综合性大学教育研究院所中教师具有师范院校学习经历的人数占比在50％以上，依次是郑州大学、兰州大学、中国人民大学、中央民族大学、厦门大学、复旦大学、湖南大学、华中科技大学，占比分别为67.44％、66.67％、63.64％、61.54％、61.29％、53.33％、52.94％、50.00％。一些教育学科实力强劲的综合性大学师资队伍中具有师范院校学历的比例较高，如厦门大学、华中科技大学、中国人民大学等。可见，综合性大学在师范大学毕业生就业方面有所贡献。综合性大学吸收大量师范大学的毕业生从事相关的教育研究工作，除了解决部分师范大学毕业生就业的问题之外，对于教育学科的发展也大有裨益。这些具有师范院校学习经历的教师，在自身具有的教育学科背景基础上，能够凭借综合性大学学科门类齐全、研究力量雄厚、学术资源丰富等学术发展优势，通过向其他学科学习和借鉴，积极开展跨学科的研究，来提升教育学科的学术水平，从而反哺教育学科的发展。

　　表2 综合性一流大学建设高校教育研究院所教师队伍学历构成

　　资料来源：根据各高校教育研究院所官网上的信息统计而来。此外，最后学历包括博士后研究经历。

　　三、综合性大学和师范大学共同促进教育学科水平的提高

　　在中国，无论师范大学的教育学科还是综合性大学的教育学科，都是学科命运共同体，都面临亟须共同提升教育学科水平和地位的现实。“教育学地位偏低是一个长期困扰研究者的重大问题。大量文献表明，教育学地位不尽如人意在世界范围内具有相当的普遍性。”[24]钱钟书的《围城》中有一段关于大学里学科“鄙视链”的说法：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”[25]这虽然是20世纪40年代的调侃说法，却道出了教育学科在中国大学里地位相对低下的情形。由于《围城》这部小说不仅在1980年重印流行，而且1990年还拍成电视连续剧，在青年中激起强烈反响，因而此说法在现代中国流传甚广，对中国的教育学科具有相当大的消极影响。中国在20世纪30年代已出现过因重量级学者把教育学科说得没有什么必要，从而影响到有些综合大学教育学科发展的情况。民国时期的中央研究院没有下设教育研究所，新中国成立后，中国科学院和后来的中国社会科学院也都没有设立教育研究所，中国教育科学研究院(前身为中央教育科学研究所)是独立的。相较而言，财政部下设财经研究所，中国社会科学院里面也设有经济研究所，但就是没有教育研究所。目前台湾地区的“中央研究院”延续民国时期的体制，没有设立教育研究所，也从来没有一个教育学的“中央研究院”院士。台湾地区的学术未曾中断，一直延续下来，而且也受到欧美的影响，按理说，其学术传承很清晰，积累很丰厚，可是教育学就是比不上其他学科，可能人们认为教育学的研究成果还是不如其他学科。

　　与哲学、社会学、经济学、政治学等经典学科相比，中国的教育学科在整个人文社会科学界的地位并不高。此外，“同一大学不同学科的研究经费、论文发表、教师收入等也存在巨大差距。不同学科学术产出的速度颇为不同，身处强势或热门学科，论著更容易发表和出版，被引用的概率也大得多，更容易积累学术声望”[26]。相比社会科学的其他强势学科，教育学科的学科声望、科研经费、论文被引用率等都还有一定的差距。当然，身在教育学界的人都认为，教育学科非常重要，毕竟教育学是关于培养人的活动的学科，中国的教育问题十分重大而复杂，教育研究大有用武之地，教育学科会有很光明的未来。而提升中国教育学科的水平和地位，不仅需要师范大学的学者，还需要综合性大学的教育学科中的学者。在这样一个越来越强调开放、多元的时代，教育学科的发展离不开综合性大学的参与，如同非师范类专业和各个学科在师范大学中广泛设立一样，综合性大学参与到教育学科的建设中也是学科发展的必然诉求。

　　与师范大学相比，综合性大学的教育学科在学术积累、师资队伍等方面都稍显薄弱。但就学科发展角度而言，根植于综合性大学的教育学科具有不少发展优势。综合性大学办教育学的优势在于：第一，便于实现多学科的会合及交叉；第二，便于实现与教学的会合；第三，便于实现科学研究活动与培养高级科研专门人才活动的会合，这不仅使一个学科的研究可以持续不断，而且直接有利于合作研究，有利于研究团队的加强；第四，便于实现哲学研究与具体科学(包括物质科学、非物质的人文科学、社会科学)研究的会合。[27]随着学科分化与综合水平的日益提高，综合性大学所具备的优势成为教育学科发展的外生动力。当前，开展跨学科交叉研究已经成为推动学术创新、促进学科发展的重要方式。“在多学科、跨学科的视角下，教育问题的研究可以不再局限于传统教育学的理论框架内，不再固守传统教育学的研究范式和方法，甚至也不再局限于由教育学术机构的人员来进行。”[28]综合性大学的教育研究者更可能凭借学校学科门类齐全、学科相互渗透等优势，进行有益的学科交叉，实现教育学与其他学科会合，从而达到推动教育学科发展的目的。

　　综合性大学在教育研究上取得的成果也证实了以上论述。已有研究表明，“综合性大学的加入使得教育研究具有更为广阔的空间，摆脱固有束缚，更好地在传统教育研究中引入新学科、新技术，比如积极推动脑科学、认知科学、网络技术、大数据技术等新学科和新手段与传统教育研究形成积极的交叉，开辟教育研究的新路径和新方法，从而提升教育学科的研究水平”[29]。在各项教育学科研究成果的评选上，综合性大学的表现也值得肯定。如表3所示，高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)作为当前我国高校哲学社会科学领域最高级别的奖项，自1995年开展评选活动以来，除师范大学外，每届教育学科都有非师范大学(主要是综合性大学)作为第一完成单位获奖。除第二届外，其余各届均有综合性大学获得一等奖，获奖成果涉及高等教育、教育与经济、教育史、科举与考试、创新创业教育多个研究领域，而且近几届获奖比例比最初两届有明显增加。由于综合性大学教育学科相对于师范大学教育学科的教师数量总体上少很多，这就更体现出综合性大学在提升教育学科水平上所作的贡献。

　　表3 历届高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)教育学科获奖分布情况

　　资料来源：根据教育部公布的历届高等学校科学研究成果奖(人文社会科学)获奖名单整理统计而来。

　　培养社会所需的各式教育人才是教育学的核心关切。长期以来，高水平综合性大学在高层次教育研究人才的培养上发挥着重要作用。不少综合性大学拥有教育学相关的国家重点学科，如厦门大学的高等教育学、北京大学的教育经济与管理、华中科技大学的高等教育学、浙江大学的教育史，说明了综合性大学在人才培养和学术研究上的地位。民国时期，为了提高中小学师资队伍的素质，许多综合性大学成立了师范学院，承担起培养基础教育所需教育人才的重任。经历新中国成立初期的院系调整后，在基础教育的师资培养上，高水平综合性大学长期缺位。随着中国社会进入新时代，我国社会的主要矛盾发生了转变，“在教育领域具体表现为人民日益增长的优质教育需求与教育事业发展不平衡不充分之间的矛盾”[30]。社会对优质、高质量教育的需求推动着我国师范教育的转型升级。2003年11月，在教育部师范教育司的倡导和支持下，100多所举办教师教育的非师范院校在厦门召开“全国非师范院校教师教育工作研讨会”，发布了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》。2018年1月20日，中共中央、国务院公布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调要“创造条件，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作”，同时明确提出“支持高水平综合大学开展教师教育”，其出发点就是提高教师教育的质量和水平。综合性大学举办教师教育成为新时代深化教师队伍建设的突破口，“通过推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，实现其服务国家基础教育师资培养的教师教育转型，这是提升教师教育质量的关键路径”[31]。此外，综合性大学所具有的内源性优势也是推动教师教育转型的动力，“我国综合性大学具有社会声誉好、学科综合交叉、科研实力强、学术水平高，师资队伍、学术资源、课程资源等教育资源丰富等优势，有利于师范生人文素养、教育情怀的陶冶与养成，有利于拓宽师范生的学术视野与职业视野，还有利于提升师范生的学术水平与综合学科能力，更好地促进师范生的专业化水平提升”[32]。充分利用综合性大学的各种优势，对于提升教育学人才培养质量具有重大意义，而且这种提升是多方位的。

　　对近年来一些综合性大学裁撤教育学院或教育学科(主要是高等教育学科)不必过度忧虑。只要看每年教育部公布的《动态调整撤销和增列学位授权点名单》就会发现，相对其他一些被裁撤的学科，近年来动态调整裁撤的教育学科总体而言并不算多。这些综合性大学之所以会撤销一些教育学科硕士点，裁并高等教育研究机构，主要还是受到一级学科评估的影响。各校从自身发展的角度考虑，为推进“双一流”建设和布局新一轮学科评估，避免教育学成为大学中的学科短板，进而影响到大学总体学科排名，所以采取调整裁并策略。这与1997年美国芝加哥大学撤销由约翰·杜威创办100多年的老牌教育学院性质不同。只要有教育学方面的博士点，我们认为在今后相当长时期内不会有任何一所中国的综合性大学会裁并教育学科。因此，那些调整裁撤教育学科的综合性大学有其学科评估的现实考量，不足为奇，这并不能说明教育学科在中国的综合性大学面临着危机。

　　总之，在综合性大学和师范大学逐渐趋同的大趋势下，两类高校的区分逐渐模糊，二者的区分只具有相对的意义。虽然两类高校教育学科的特色和培养目标各有侧重，但就高层次人才培养尤其是学术型研究生培养、进行高水平的科学研究、理论联系实际的社会服务等方面来看，二者还是同大于异。无论是师范大学还是综合性大学，都应根据各自的基础和专长，找准定位，发挥各自的优势，推进教育学科向前发展。因为师范大学和综合性大学的教育学是学科命运共同体，都有提高教育学学术研究水平和人才培养质量的共同使命，二者一荣俱荣、一损俱损。为了共同的学科利益和前途命运，二者要携手同行，加强交流，实现优势互补，在竞争与合作中共同提高教育学科的水平和影响力，继而提升教育学科在中国人文社会科学领域的地位和话语权，为促进中国从教育大国迈向教育强国起到学术支撑作用。

　　注释：

　　①本文所说的综合性大学为泛指，包括原来意义上的综合大学与工科大学等各类单科性大学及后来的多科性大学，基本上等同于非师范大学。

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