作者简介：饶玮，重庆第二师范学院继续教育学院讲师，硕士，主要从事教师教育研究。夏泽胜：重庆第二师范学院教师教育学院副教授，硕士，主要研究方向为教师教育。

　　摘  要：教师教育一体化即高师院校、地方教育行政部门及其研训机构、中小学三者之间不断促进资源融通，共同提升师范人才培养质量，构建“三位一体化”模式的趋势与探索。在深化教师教育改革的背景下，转变对传统师范教育的认识是教师教育一体化的基础，在此基础上实现课程设置、师资配置和实践实训等的相互融通，突破招生、培养与就业之间的“瓶颈”；高校、地方与中小学之间的“瓶颈”；职前培养与职后培训标准、模式以及评价之间的“瓶颈”，才能真正有效重组和构建教师教育新体系，为基础教育事业培养更多的应用型人才。

　　关键词：教师教育 一体化 反思 实践路径

　　作为我国教育发展的重要组成部分，教师教育肩负着培养基础教育师资，提高基础教育质量的重要使命。随着社会经济的改革和发展，应用技能型人才日益受到社会各界的追捧和青睐。高师院校、地方教育行政部门及其研训部门联合中小学校共同构建“三位一体”式人才培养，在转变思路的基础上实现课程设置、师资配置以及实践实训路径拓宽的“三个”融通，以突破高校内部管理、高校与中小学之间和培训培养模式之间的“三个”瓶颈，才能真正有效建构教师教育新体系。

　　一、转变认识：教师教育一体化的理性反思

　　在教育普及程度较低、教育发展水平不高的相当长一段时期里，由于教师教育主要是职前在校师范生教育，所以我国将其称为“师范教育”。它是国家教育工作中的一个重要组成部分，为人民群众文化科学知识水平的提高起到了重要作用。可以说，在特定的历史时期，“师范教育”形成和发展是社会的必然选择。但随着时代的变迁，社会经济与文化快速发展，原有“师范教育”的局限与不足也逐渐显现，比如基础教育课程不足，专业课程设置单一，内容比较陈旧，从而造成培养的教师掌握的教育科学理论与学科专业知识滞后，教育教学的能力与课堂教学的实际需求有较大差距，无法在现实的教学岗位上满足国家基础教育改革发展的需要。因此，必须转变认识，积极推动教师教育职前职后一体化。

　　1.“师范教育”到了需要主动适应经济社会发展的历史新阶段。自1897年盛宣怀在南洋公学开办中国第一所正规高等师范学堂以来，师范教育历经一百多年的启蒙维新、仿苏学美和不断迈向中国特色化的发展过程，为新中国各级各类学校培养了大批教育人才，支撑起全世界最为庞大的国家教育体系。但随着时代的发展变革，科学技术知识飞速更新，教育普及程度显著提高，在职教师尤其是占比达到全国教育系统三分之二以上的中小学教师，也要通过接受各种职后继续教育和学科专业培训，不断更新其知识结构并提高其教育教学水平，从而逐步实现整个队伍的专业化。因此，再继续沿用“师范教育”涵盖教师培养与培训就显得不太恰当了。随着教育改革与教师教育人才培养模式的转型发展，重新明晰和界定“师范教育”内涵的声音越来越强。在众多讨论中，著名的教育研究专家钟启泉曾明确指出：“随着教育理论的更新以及教师教育自身的发展，终结性的‘师范教育’已经不能反映教师培养和培训的实际，不能反映教师教育的发展需要和未来特征。”[1]经过近年来的争议和酝酿，“教师教育”的概念逐渐被广泛接受，传统的“师范教育”观念也随之发生改变，内涵指向职前职后一体化的教师教育新理念在培养和培训中逐步统一起来，形成了新时期教师队伍建设的共同价值追求。

　　2.这些年来“教师教育”理念深入人心，奠定了实现教师教育一体化的重要基础。用“教师教育”取代“师范教育”，绝不是简单的概念替换或文字游戏，它标志着高师院校教师培养新的历史阶段的到来。在观念逐步澄清之后，高师院校再也不能继续脱离基础教育改革和发展实际，固守过去封闭的师范人才培养模式，而是必须寻求基于地方教育行政部门和中小学需求、职前培养与职后培训衔接沟通、基础教育一线优秀师资深度参与的开放式新型发展路径。从政策层面讲，当前，为了促进教师培养培训和研究、服务的一体化，将教师教育资源在高校内部进行整合，既是教师教育在新时期发展的必然要求，也是教育部、国家发改委和财政部在《关于深化教师教育改革的意见》文件中的明确要求。因此，当前乃至今后一个时期的教师教育，是学历教育与非学历教育的贯通，是职前培养和职后培训的融合，是高校、地方教育行政部门及其研训机构和中小学多维度、立体化、全覆盖的终身“大教育”。通过以上反思，教师教育工作者和参与者都认识到，基础教育师资培养应该朝着理论水平与实践能力协调提升、创新意识与终身学习并重的专业化人才方向发展，其结果必然促使教师教育改革走向职前职后一体化。

　　二、强化“三个融通”：教师教育一体化的关键

　　长期以来，由于教师教育职前职后相对分离，相互之间缺乏衔接与沟通的有效机制，有限的教育资源也得不到很好的整合和利用，造成了“两张皮、两不管”的现象。为此，在教育领域综合改革和高校应用技术转型的大背景下，高师院校应该从源头入手，强化教师教育的“三个融通”，以推动教师教育人才培养模式。

　　1.课程设置相互融通。教师教育一体化的“课程设置融通”是指在培养培训课程设置上进行综合统筹，注重课程体系的一体化构建，满足当前和未来一段时期的发展需求，以免教师职前培养阶段与职后培训阶段的课程重复，实现学历教育与非学历教育的有效衔接。其主要目的是通过在校师范生与在职中小学教师学习内容的有效融合，打破“师范院校忽视培养学生的教师专业思想和专业能力的课程开设，教师培训课程开设只重解决眼前的实际问题，又忽视教师的持续发展”[2]的窘境。

　　一是在职前培养的课程体系中，将基础教育课程改革内容，以及在职教师参加职后培训所获的经验和素材转化成教学内容纳入其中，并有计划地将其开发成具有独立结构体系的实践课程，打通师范生课程与基础教育需求的壁垒，让师范生在真实的基础教育情境中学习专业知识。二是开展师范生职业技能训练与测试，通过定期举行全员教学技能竞赛，邀请基础教育一线的优秀教师现场指导和评价，让职前培养更加贴近基础教育改革和发展要求，使基层一线教师与在校未来准教师形成结对帮扶关系。三是在建构职后培训的课程体系时，要充分考虑教育理论、学科知识、专业技能和实践能力等四大板块内容，由过去单纯的教学技能指导转向把以系统的新理念、新课程、新技术为核心内容的理念提升、知识更新和技能提高作为培训重心，同时避免与职前教育内容上的重复。

　　2.师资配置相互融通。教师教育一体化的“课程设置融通”是指高师院校的教师和基础教育一线的教师从人力资源上实现有机互补，从而实现师范生教育与在职教师培训双方在资源利用上的效益最大化。其目的在于打通高校教师深入基层一线学习、研究与基层教师踏入高校参与、进修的交换路径，使双方逐步形成人才培养与专业发展的共同体，合作运用各自平台为自己和对方提供智力支持。

　　一是高师院校将承担职后培训任务纳入专任教师岗位职责，支持专任教师以项目、科研等方式，用带团队的方式整体带动中小学教师提升理论水平、深化专业意识、增强教育教学能力；同时，要求并促进师范专业学生全员参与中小学教师职后培训相应工作，帮助其从大学起建立终身学习的基本理念。二是定期选派青年教师到中小学挂职，组织专任教师定期深入中小学开展教育教学现状田野调研，从不同样本学校中搜集区域内基础教育的真实问题，针对相关问题改进师范生人才培养工作；同时，也可以直接参与到中小学课堂教学和学校校本研修活动中，指导并引领中小学教师优化课堂教学行为，突破教育教学难点问题。三是定期将一线学校的优秀教师和教科研机构、教师培训机构的优秀教师聘请为学校的兼职教师，通过他们在实践中积累起来的教育教学智慧，帮助在校师范生从别人身上学习借鉴做好教师的有效方法。四是定期邀请优秀毕业生回校说课、上示范课或介绍教育教学经验，通过现身说法、当面互动等方式，为毕业生与在校生搭建起持续交流的良性机制。