作者简介：陈桂生，华东师范大学教育系　200062；黄向阳，华东师范大学教育系　200062；胡惠闵，华东师范大学课程与教学研究所　200062

　　内容提要：无论是在教育理论界，还是在中小学教育实践中，“教学法”都曾经是受关注的重要议题。由于种种原因，时至今日，“教学法”已经成为教育理论界和实践界都不甚关心也不甚了了的话题。本次讨论，围绕“教学法”相关的常识性话题展开，以期更好理解“教学法”及其相关问题。

　　关 键 词：教学法 教学方法 教学论

　　一、何谓“教学法”

　　张礼永：陈老师能不能把“教学法”给我们好好讲一讲？我们一直不懂这个“教学法”。

　　陈桂生：“教学法”之“法”，人们往往把它误解为“方法”(教法)。其实，它原为教学的“法则”，有“普通教学法”与“分科教学法”之别。后来，“普通教学法”成为“教学论”，“教学法”就只剩下“分科教学法”。“分科教学法”的恰当名称叫做“教材教法”。杜威讲过：没有脱离教材的方法。教材的处理本身就有一定的方法。教材这样处理，还是那样处理，本身就是方法问题。没有空洞的方法。中国老一辈“教学法”专家，如杭州俞子夷、华东师大的沈百英，研究的就是“教材教法”。沈百英说过一句俏皮话：“我有材(财)有法(发)。”

　　前几天在溧阳文化小学，我讲到小学数学中，整数怎么个教法？从加法、减法过渡到乘法，会遇到什么问题？问题应该怎么处理？从四则运算过渡到分数，分数应该怎么教？小数怎么教？百分数怎么教？几何图形怎么教？应用题怎么教？这些都是小学算术教学法研究的问题，现在把这些东西丢掉了。

　　二、“教学法”的由来

　　秦艳：陈老师，我们还是不太明白“教学法”与“教学方法”的区别。

　　陈桂生：过去的“教学法”分为“普通教学法”和“分科教学法”。“教学法”这门学科，过去大家一直都嫌它浅，没有理论，因为它太结合实际了。“普通教学法”后来就变成了“教学论”。有些人以为有了“教学论”，就比较有理论了，其实“空”掉了。过去赵廷为写过《普通教学法》，可以找出来看看。

　　近代以来，“普通教学法”最早来自裴斯泰洛齐的“要素教学论”。因为从近代开始，面临着一个很大的问题，就是整个的教学是书本教学，学生只是知道一些符号——直到现在为止，也是这回事——老师讲的、学生学的，都是文字符号。文字指称的事实是什么？不知道。所以从近代开始，很突出的一个创造，就是“直观教学”，又叫做“实物教学”。也就是说，如果老师要讲一个“杯子”，就要把杯子拿出来给小学生看。最初，“实物教学”红得很，因为这在过去是一个很大的发展和进步。夸美纽斯一个很大的发明，就是“实物教学”，就是主张不能再停留在文字符号上，而要给学生展示符号所代表的实物是什么。本来，按照杜威的说法，学校之所以产生，就是因为有文字符号：进学校就是为了学文字的，如果是学事情的话，不进学校也可以学。但是到了近代，学校就变成了专门学文字的了，大家就不会动手、不会做事了。所以又有反过去改进的必要。“教学法”最初的一条原则，就是“实物教学(直观教学)”。

　　后来，裴斯泰洛齐就想，怎么样才能把“实物”的东西抽象起来？文字的符号、这个概念怎么才能和实物联系起来？建立近代科学的一个基本的尝试就是“要素分析”，就是把一个事物的整体加以分解，直到分成许多简单要素。裴老先生一直在考虑符号和实物联系的问题，有一天，豁然产生了一个灵感：其实，在学生学的东西里面，基本上是三个要素——数、形、语词。“语词”是语文的基本单位，“数(字)”和“形(几何图形)”是数学的要素。抓住这些简单要素之后，组成由易及难的各种练习，这就为“教学法”的建立奠定了基础。也就是说，我们可以把这些词从简单到复杂排列，因为必须要契合儿童的需要；把数字和形也是由简单到复杂安排，这样不就找到了一系列过渡了吗？这是“教学法”最初的一个思想——“教学(材)要素分析”，后来就慢慢地积累了起来。

　　裴斯泰洛齐的设计是这样的：小孩子在练习的时候，先说“我看到天花板”；然后是“我看到天花板上有一层纸”；慢慢再复杂一些，说“我看到天花板上的纸上有一个洞”。把句子从短拉到长，后来就变成了“练习”。再往后发展，有了编教材的问题，才有我们现在熟悉的“循序渐进”的问题。古代的教材，比如说《三字经》，有什么循序渐进呢？就是语词从简单到复杂，数字从少到多。后来又总结出许多规则，比如“从具体到抽象”等等。

　　到19世纪中期以后，斯宾塞又把这些原则归纳成六条格言。虽然都是自夸美纽斯以来积累的，经斯宾塞的归纳，就变成普及的、人人都知道的六条格言了：“从已知到未知”、“从简单到复杂”、“从具体到抽象”……还给这六条定了一个名字，叫做“六条法则”，具体的大家不妨参看斯宾塞的《教育论》。今天看起来，这些原则好像都比较简单，但在当时是非常重要的东西。这六条很普及，这就是普适性的东西。

　　后来，美国有学者尝试进行教学要素分析，比如，把课堂上的要素分为学生、教师、教材、情境等等。再基于要素分析，主要是探讨要素之间的关系，确立教学法上的一些基本原则。

　　也就是说，“教学法”是“教学论”的基础，基于对普遍情况的分析，所以才具有普适性。我国过去和现在也冒出一些牌号的“教学法”，如：一个人抓住一个片段，比如说某人对“读—讲”很感兴趣，就搞了一个“读—讲教学法”。好像有特色，由于这是片面的东西，缺乏普适性，只能稍纵即逝。

　　后来，“教学法”逐渐上升演化为“教学论”。结果，本来“教学法”是“教学论”的基础，当“教学论”成为一门更系统和复杂的学问之后，“教学法”的研究倒反过来又去向“教学论”抄。“教学论”的内容后来放大了，增加了类似“这门课的性质”、“这门课的目的任务”等等这些内容，愈搞愈空了。

　　胡惠闵：那为什么像“情境教学法”不是“教学法”呢？

　　陈桂生：它不见得有普适性。它如果是基于科学分析，就会说明“到底有多少情境？某种情境到底有多少要素，要素之间关系如何处理？”才可望带有普适性。

　　胡惠闵：可不可以这样理解：其实像“情境教学法”这些东西，只是一种“教学方法”？

　　陈桂生：它又不单单是一种“教学方法”。它是一种特殊的实践经验。这种经验或许同蒙台梭利的设想相关，而未必称得上“教学法”或“教学方法”。

　　黄向阳：那赫尔巴特的“四步教学法”、“五步教学法”算吗？

　　陈桂生：对于赫尔巴特的“教学形式阶段”，后来有很大的误解。赫尔巴特的《普通教育学》，也在思考这个问题：教学到底是怎么进行的？教学到底是怎么一回事？实际上他是按照到那时为止长年积累起来的教学经验，慢慢概括起来的。他没有什么四步、五步“教学法”之说，而叫做“教学形式阶段”。什么叫“形式阶段”呢？就是对教学的抽象思考，是对教学过程由具体到抽象、再回到具体的思考，回答教学过程如何进行。

　　比如说，凡是成功的人都有这种经验，就是学一种东西要专心，不专心就学不好。这一点，像古代的孟子、荀子等，都讲过。荀子讲：“君子一教(一门心思地教)，弟子一学(一心一意地学)，亟成(就一定能成功)。”多少名家都有这种见识。可是这样接着又产生一个问题：人总不能专心看同一个东西，要从一个“专心”转到另一个“专心”，兴趣要转移，怎么去转？老是钻研一个东西，那不是学得就“单调”了吗？从一个“专心”转到另一个“专心”，不过是一个回合，这个回合还要反复，那就要形成“系统”。但是“系统”形成之后，还停留在认识上面，有的时候要运用，做做作业、练习题，叫做“应用”。